尼山会讲：经典教育与人文素养（一）
新闻作者：admin 新闻时间：2014-07-01 10:19:36 阅读：次
2013年3月24、25日“尼山会讲——经典教育与人文素养”在书院举行。这次会讲由书院主办，由书院秘书长、中国社会科学院赵法生研究员担任主持，由台湾佛光大学教授谢大宁先生与山东大学儒学高等研究院副院长颜炳罡教授担任主讲，来自山东大学、中国海洋大学、安徽大学、山东师范大学等高校的30多位青年学者与研究生参加了这次会讲。会讲期间，师生竞相争辩，踊跃发言，紧紧围绕“经典教育与人文素养”这一主题展开了热烈而深入的讨论。
赵法生教授：
各位同学，各位老师！
今天下午我们在孔子的老家、在我们书院、在夫子洞前举行一次会讲，会讲的题目是“经典教育与人文素养”。上午谢教授、颜教授给我们做了非常好的报告，大家，包括我本人，都非常有感触。实际上，上午我们讲的内容和下午的会讲密切相关。大家看，上午颜教授与谢教授讲的实际上也都是经典，都是与经典相关的内容。今天上午，下到三四岁的孩子，上到八十四岁的老人，都听得津津有味，我觉得这一点可以启发我们重新审视经典。什么是经典？今天我们中国人到底应该怎么看待经典？这是一个非常重要的问题！今天上午这种场合，这种感受，我想大家在大学里、在一般的课堂上恐怕见不到。为什么呢？我想大家恐怕和我一样，我们学的课本上对经典有一个诠释，那个诠释实际上是“五四”以后，引进西方的大学制度和学科制度以后，逐渐形成的一种诠释，它是非常理性化的一种诠释，大家读着这样的解释，很难读出感觉。但是，上午的诠释就不一样！
那么，到底什么是经典呢？我们中国人有两千多年的经学传统，这个传统到“五四”受到了非常大的冲击，到五十年代以后，在大陆上彻底中断。当然，不光在大陆上，即使在台湾，在整个东南亚，在港澳地区，经学的传统在某种意义上也中断了。我记得李存山老师给我讲过一件事情。他说，上个世纪八十年代，孔子协会成立时，张岱年先生在会上讲了一段话，张先生说：“文革刚结束，现在看来，批孔的时代已经过去了，当然尊孔的时代也已经过去了，现在是我们客观地研究孔子的时代到来了。”说了这些话，李老师就跟我讲，现在看来还是有必要尊敬一下孔子。我觉得这段话非常典型地指出了我们大陆的知识界对于经典、对于圣人态度的一个变化。
我们现在正在读《论语》，《论语》是什么？我们应该以一个什么样的心态面对《论语》？面对孔子？这是一个非常大的问题。而且这一点在大陆上还没有得到很好的反思。昨天晚上，我和颜老师，还有赵卫东，我们在聊天，我就谈到一点，颜老师也谈到，因为颜老师他们搞的这个“读经班”在国内的大学里是最早的，而且是坚持时间最长、最完善。我们能不能从这里面开发出一种新的对经典的态度、认知理念，包括读经的方法，我认为这是非常有意义的。这也就是我们今天这个会讲的意义所在。
我们今天非常荣幸地请到了谢教授、颜教授，他们两位对经典都有非常深入地研究，而且都身体力行。他们都有一种文化情怀，所以我们就先请他们两位给我们讲一下。因为我们是会讲，不是讲课，所以讲的过程中欢迎各位老师、各位同学积极参与，随时可以插话，我们搞成对话，只有在对话中经典诠释的深度才能增加。
我就讲这么几句作为开场白，现在让我们以热烈的掌声欢迎谢教授给我们演讲。
谢大宁教授：
各位朋友，大家好！
今天我真是非常荣幸。本来是一个很偶然的机缘，三个月前，我来到山东大学。我是一直把颜教授当师兄来看待的，我们十几年前相识，一直是同门师兄弟，颜教授是私淑牟先生的，他写的东西也经过牟先生的印证，牟先生又把颜教授列入门墙。我十几年前，第一次跟颜教授一起开会，那时候我就尊敬他，我说他是我的师兄辈的。三个月前，我来拜访师兄，师兄说让我找个机会来讲讲，那我这次就刚好有机会过来，很高兴、非常荣幸，有这么一个机会。
我记得以前在台湾上宋明理学课的时候，我在第一堂课上就跟大家讲，我说现在的教育体制，基本上是一个从西方传来的体制，这体制只能够适应西方的那一种学术传承的方式。西方的那种学术传承的方式是以一个知识体系的架构维持的，这个方式的一个最大的问题，就在于它没有办法进入到一种状态——就是师生之间很难进行一种人格性的传递。那么，当它没有了这个东西的时候，我当时讲宋明理学课，有一个东西我讲不出来，什么东西呢？就是那个实践性构想我讲不出来。老师跟学生之间，缺乏了一种生命互动的时候，那个实践性不见了。我在课堂上，我必须讲一套知识的架构。可是，宋明理学家，尽管我们可以这么说，对比于先秦孔孟的学问，宋明理学家的知识性已经比较强一点，因为它多多少少受到了佛教分析形态的影响，所以它开始有了一些知识性的概念进来。比如说，像张横渠所说的“见闻之知”、“德性之知”，他把“知”作这样一个分类，这个分类是一个知识概念的区分。这种知识形态的区分，对比先秦儒学来讲的话，当然是有意义的。可是，儒学的一个基本的精神，它没有被丢掉。什么精神呢？我们现在看到，就说你拿孔子、孟子，拿《论语》、拿《孟子》，拿宋明理学家的语录，你来对比一下，尽管语言的形态上稍微有点差别，但是它基本上是一个什么？如果各位朋友也都读过像牟先生的书的话，就会注意到，牟先生他经常在强调的一种叫启发性的语言，一种启发语言、指点的语言，那指点什么？就类似禅宗所说的那句话：“直指人心。”那种指点的语言是必须放在一个当下的生命情境当中，相应于你的、我们每一个人的人格形态，然后来指点你，说你现在的关键点在哪里，你要如何迎接这个现实情境给你的生命所带来的一种挑战。什么样的挑战呢？不是现实的挑战，而是一个价值意义的挑战，你要如何在这个现实的情境之下选择你生命的意义？我们人有的时候是要做这种选择的，我们的人生当中，经常要做许许多多的选择。有的选择是一个纯粹现实的。比如说，我要选择这个工作，还是选择那个工作；我今天中午选择吃饭，还是吃面；等等。这种选择不涉及意义层面。可是，我们人生在某些时刻你会面临这件事情我应该做还是不应该做？那个时候涉及到我们生命意义的问题。我要给我自己规范一个意义的时候，人生面临到这种选择的时候，有时候很难说有一个什么固定的原则，或者是什么样的答案，这都要相应于具体的生命情境。
我举个简单的例子来讲，就像《孟子》里头说的，人有些时候会碰到某些东西，我们不要说我从你口袋里拿走五百块钱，而这种叫做什么？这种叫做偷，叫做抢。而这种事情是不对的，这个很明白。可是《孟子》又这么讲一个情境，他说：“可以取，可以无取。”就是有一些情境你可以拿，也可以不拿。然后《孟子》下面讲：“可以取，可以无取，取就伤廉；可以予，可以无予，与伤惠。”这是孟子的老讲法。这表示什么？人生里头某一些情境，这个有些时候，比如说，我讲我自己的一个具体的例子来讲。当年，我刚开始工作的时候，我在学校里头，我就进入嘉义的中正大学，然后我进去之后，我兼了一个行政工作，在台湾，每年只要是兼行政工作的人，都会发一个叫做“不休假奖金”。那对于一个公务体系来讲，他每天上班要签到、要打卡。于是他很明白的，就是说我今天到底休假了没有？比如说公务员，一年有一个礼拜或者两个礼拜的假期，如果我没有申请休假呢？那就会给你一个“不休假奖金”。我当时也兼任行政职务，所以我也可以领“不休假奖金”。可是，因为我是学校老师的身份，所以我不用签到、不用打卡，我也不知道我请假了没有。当工作人员把清册拿来叫我签字时，我说：“这怎么回事？”他说：“因为你没休假，所以你就可以领‘不休假奖金’”我说：“我不知道我有没有休假啊，我也没有签到，也没有打卡。”他说：“那这钱你到底是领还是不领呢？”我说：“这字我签不下去，我不敢签。”结果第二天，学校的主任秘书就气冲冲地跑到我面前来，把那个清册往我面前一甩，他说：“你什么意思？你为什么不签？”我说：“我觉得我不该领这个钱，因为我也没有签到，也没有打卡。”他说：“你如果不签，别人怎么办？”好了，将军了。这时候将军了。那我请问各位，这时候我该签不该签？很难办呢，我不签，我挡别人财路啊！因为别人也有人不好意思签啊！对不对？那我签下去，我拿那个钱我怎么办呢？这个就叫做可以取，可以无取啊。当时我真的陷入一种很艰难的境地，这叫做人生的道德处境，这是一个处境。你要怎么选择？坦白讲，这个时候，你选择A，选择B，没有一个固定的答案。我不晓得你会怎么选择，你也容我保留一点隐私，你不要问我怎么选择。我只是举这个情境给各位。就是说，人生有的时候会碰到许许多多这样的情境，当你碰到这样情境的时候，人在这个时候的选择，它就不单单是一个现实的选择，它也碰触到你自己内在生命的意义问题，你在这个当下的时候，你要怎么选择，这是个困难。人在做这个选择的时候，那是一个意义的选择。当选择没有一个固定答案的时候，这种选择出现了。这种选择如果放在先秦孔子、孟子，放在理学家那里，它就是在一个具体的生活当中，老师可以进入你的人格世界来指点你，人在这里会犯错误，老师在这里可以做一个这样的教学活动。
可是，现代的大学体制，在这种活动的时候，在这种情况的时候，老师是没法教你的，因为老师跟你的生活是隔开的。我记得我以前常跟学生讲，我说中国有一个教育体制，是书院的教育体制，书院的教育体制是可以传承这种教育的，可是现代的教育体制，它讲的是一个知识性的传递。刚刚我们的主持人在说，说在某种意义上，现代经学的传承不见了，当然可以这么说了，但台湾跟大陆还有一些差别。四九年之后，大陆曾经有很长一段时间，这种东西根本上从教育体制里头被抽掉了。可是，从某种意义上讲，台湾还在继续地延续着。不只是延续着，特别是在“文革”那段时间，因为对比于大陆在搞“文革”，台湾刚好在那个时候，它有一个政治性很强的、针对着大陆“文革”而来的“中华文化复兴运动”。我们当年的“中华文化复兴运动”是教育体制上的一个重要作为，就是从那个时候开始，台湾所有的中学生都增加一门课，这门课叫做“中华文化基本教材”。当年我们不叫“中华文化基本教材”，而叫“中国文化基本教材”，因为当年国民党要跟共产党抢中国的正统，所以什么都冠上“中国”两个字。台湾的学生，像我，就是在那个时代成长起来的一代人，我们以前跟大陆的同学，大概最大的差别就是，我们是需要读这些东西的，我们是需要背的。可是，把这个东西放到教育体制里头，尤其是放到现代的教育体制里头，它还是一种知识型的学习。当然，比起大陆来讲，它还是有一个好处，这好处是什么呢？我自己当学生的时候，我其实是很讨厌这个课。为什么呢？因为我觉得老师在上面都是以那种老夫子的口吻在讲，只做一种知识传递，这个学问是没有生命的。我们只觉得，老师只是跟我讲一堆道德教条，按年轻人的叛逆性，你讲这个东西的时候我就讨厌。所以，有一位我们学术界的前辈，有一次开会的时候，他讲了一句话，他说：“我们的文化基本教材达成了很大的功能”，我们全场一听他这一句话，耳朵都竖起来了，这很不像他会讲的话，他到底要讲什么？然后他的下一句就让我们笑破肚皮了，他说：“让台湾反对孔子的人的年龄提早到了十五岁。”这句话一讲出来，我们全场哄堂大笑，因为大家都深有同感。没错，我们大家都因为文化基本教材而反对孔子，当然有少数人不是这样子啦！可是，我们当年就是这样子成长起来的一代，但是对我们后来有一个好处。这个好处是什么呢？提到经典的时候，提到《四书》里头字句的时候，一些重要字句我们基本上是熟的，于是它成为我的语言里头的一个重要的组成部分。而当我学会了跟经典进行一种对话的时候，那种资源对我们就有用。可是，对大陆来讲，切断了经典学习的这个脉络，当经典的语句已经不再是你语言里头的一部分，那这个问题当然就更引人注意了。我们从这个意义上来讲，经典教育在我们身上某种程度还是存在的。可是当它已经完全被吸纳到现代的知识系统里头去的时候，它某种意义就不见了。因为经典最重要的精神，其实真的不是在提供给我们一个知识。
我这里先起个头，也许我这里讲的不是很清楚。但是，如果各位有什么问题，等一下我们再进一步讨论。我这里想提的一个观念，就是说，经典跟我们的关系到底是什么？我说它不是知识性的，那它跟我们的关系是什么呢？正如我前头提到的，在我们的人生历程当中，在我们很多很多生命情境的当下，我们会发现，我们会面临一种选择，那个选择是什么呢？就是我要跟意义来进行一种生命的对话。我要跟意义去进行生命的对话，这是一种很特别的学习，这个学习要怎么样才有可能？你需要有一些资源提供给你，去跟意义来进行对话。人生意义的面向是很广的。西方人讲的几个大的基本价值：真、善、美，这都是我们需要学习跟意义对话的那种情境。我昨天演讲，我举了一个简单的例子。我如果指着你的鼻子说你很像曹操，你会怎么样？你会上来打我一顿，对不对？如果我说你很像诸葛亮，你会怎么样？心中窃喜，对不对？这是中国的《春秋》教育，《春秋》寓一字之褒贬，这就是褒贬进行的模式啊！你当然不会是曹操，你不等于曹操。你怎么可能等于曹操呢？你也不可能等于诸葛亮。可是当我说你是曹操的时候，我们大概知道那是什么意思，你就变成戏台上那个大白脸了，对不对？而那个大白脸代表什么意思你是知道的，你说这个人就是阴险诡诈的，因为是罗贯中封给曹操的某种形象嘛，对不对？于是，你就知道你的生命情境跟它成为了一种对话的关系了，一部《二十五史》会成为《春秋》的延续，是用这种方式在延续着。这是一个经典教化的过程，我们常常用这种方式来，用我的生命，跟古人、跟经典之间进行某一种对话，这是一种意义的对话关系，而这种关系是经典教育最核心的东西，而不在于我从这里得到一种什么样的知识体系。我如果学会了在我人生的每一个当下的处境，我可以有某一些资源，这个资源可以提供给我，我知道怎么样去在这个当下去抓住某一些东西。那个东西是什么？这是一个需要学习的过程。在我看来，经典教育最核心的东西是这个东西。你怎么去抓到这个东西，我现在讲的笼笼统统的，我希望这个笼笼统统来逼迫大家开始进入以下的提问。我到底要在经典里抓什么东西？我要学会什么东西？我背会了这些文句干么？这些文句如何回到我的生命里头来？这个关系如何建立？它不会是一个知识关系的建立，而是一种纯然生命关系的建立。那我们的经典教育如果没有了这个东西，坦白讲，某种意义就不见了。但问题是，对于一个文化来讲的话，那个东西是要找回来的。一个民族，如果它的文化失去了用自己的方式去跟意义进行对话的时候，这个民族的文化是会面临危机的。你知道西方人，西方人一直到今天，他们依然维持着这种对话的关系。我有一位基督徒的朋友，他跟我讲，他说他每天早上起来，他一定做一件事情。什么事情呢？他会读一段《圣经》，他每天读的《圣经》的段落都不一样，反正他每天就按序地读下去。读完了之后，他会再做一件事情，什么事情？他说，他会想一下，把自己今天的行事历拿出来，我今天大概有几件重要的事情，然后呢，他会想一下，这段经文跟我今天要做的几件事情之间的关联是什么？结果，我那个基督徒的朋友跟我讲他的这个生活习惯的时候，我当时第一个反应就是说，这才是真正的经典教育。经典是活在他的生命里头的，他每一个生活细节里头，经典都是发生作用的。如果你这样看的话，《圣经》这一部书，在西方人的生活世界里头是有用的，是发生指导作用的，依然在他的生命里头发生重要的创造力。可是，我们想想看，我们中国人，在我们每一天的生活中，在什么时候，在哪一刻，我们曾经做过这样一件事情？如果没有，那你的生命是如何选择你自己意义的。你怎么知道你这样子的选择是有意义的，你要如何判断你自己人生的意义？在我看来，这个学习对每一个人都是一个重要的关键。可是如果我们的教育过程缺乏了这个东西。我套句安乐哲的话，就叫做：“经典已经缺席了。”可是，对于我们这个时代，经典经常是缺席的。好，我想用这段话做我的开场白。谢谢！
颜炳罡教授：
欢迎各位，尤其是年轻朋友来到尼山圣源书院。我们尼山圣源书院所要达成的教学模式，就是今天的这样一种教学模式，就是来自不同学校的学生和来自不同学校的老师，可以在尼山圣源书院一起讨论、切磋、成长，这是任何一所大学所不具备的功能。但是，这是我们书院轻而易举所能完成的事情。非常感谢，尤其是安徽大学来的两位同学，昨天晚上八、九点钟才到，很辛苦。从我们这个书院向外一看，看到的是一片天机，向窗外一看就是山，向墙外一看就是树，是一片生机盎然的状态。所以，在这个地方，我觉得我们是接地气的。那下面我接着谢教授的话向下说。
我想讲这么一个问题，就是为道与为学，或者说传道与传学，都可以。还是从经典说起，自“五四”以来，或者自乾嘉以来，中华民族发展的一个最大问题，是把经典作为一个为学的知识，不是作为一个为道的传承体系，这是它最大的问题。当我们把经典作为一个知识化的体系来理解的时候，经典系统就是中国的经学吗？当然不是。所有的经典，都是由文字符号构成的。既然它是由文字符号构成的，都是那个特殊的历史时代的产物，它都是一套知识体系，当然它可以作为一套知识体系，作为一套学的传统来进行研究。但是我要说的是，只是作为一套知识体系，只是作为一套学的研究，实际上是不够的。我们在座的每一个同学都知道“横渠四句”，当我刚才在听谢教授讲的时候，我大脑当中突然蹦出一个问题，“横渠四句”说到“为天地立心”，我问在座的朋友，什么叫天地之心？怎么为天地立心？首先一个问题是，天地有没有心？如果天地有心的话，那你何必为天地立心？天地心是本然的，还是人为安立的？“为天地立心”和康德“人为自然立法”有什么样的不同？读《易经》的人经常说：读《易》见天心。读《易》怎么见到天心？天心是什么？“为生民立命”，为生民立什么命？生民有没有命？什么是生民的命？我要问的还不是以上这两个问题，而是第三个，即“为往圣继绝学”，为什么要继绝学？回到我刚才说的传道与传学，或者为学与为道上来。张载为什么要为往圣继绝学呢？而不是为往圣继绝道呢？这是我们应该思考的问题。这些问题非常大，不可能一一说来。一一说来的话，我们一个下午也说不完，有机会我们可以继续谈。我这样理解这个问题。大家知道，我们经常说：“道不远人，人之为道而远人，不可以为道也。”“道也者，不可须臾离也，可离，非道也。”我们这里所说的道，自悬天壤，不会绝。道会绝吗？我告诉大家，学会绝，道不会绝。当我们说道是一个不变的、永恒的、绝对的存在的时候，道是不会绝的。道“不可须臾离也，可离，非道也。”可离可绝，那就不是道了。所以，张载说“为往圣继绝学”，而不是“为往圣继绝道”。天地之心就是我们刚才所说的绝对的、永恒的道。
我刚才说了，我们的经典，它可以作为知识化的系统，所以今天我们把它作为知识化的系统去处理的时候，就有了一个词，这个词叫经学，或者说叫经学传统。当然经学这套传统，或者经典的这个诠释传统，它应该显现的是什么？人们把这个东西忘了。所以，近代以来，自从清代朴学以来，无论是古文经学家，还是今文经学家，有一个最大的问题，当他们对我们的传统经典去做各种各样的考证、批判和怀疑的时候，把这个知识背后所要显现的那个东西给遗忘了，或者说把经的最根本性的本质之所在的那个东西遗忘了。这个遗忘了的东西是什么？经是显道的；或者说“经者，常也”，常什么？常道也。经典所呈现出来的原则，用我们今天的话来说，它是常道的。我们知道，在中国文化中，这个常是和变相对应的，常道与变道不一样。“嫂溺，男女授受不亲。”这是常道，这是经所规定的。古代“男女授受不亲”，当然今天我不提倡“男女授受不亲”，今天你爱怎么亲就怎么亲，这和传统社会没关系。我是说在古代，男女授受不亲，这是常。但是“嫂溺，援之以手”，那要突破这个常，那是什么？那就是变。当然，这里面有个孰轻孰重、孰大孰小的问题，而我不是来说这样一个问题的。任何一个时代都有一个我们所面临的时代问题，我们所面临的特殊时代的遭际和困境，乃至我们的困难。我们对经的理解，当然随着时代而发展，不同的时代，会以不同的方式把道体呈现出来，今天是和古人不一样的。孔子有一句话大家都知道，他说：“可与共学，未可与适道；可与适道，未可与立；可与立，未可与权。”从孔子到孟子，他们一再非常强调的，就是我们所说的“权”。“权”是什么？是道体在我们独特的生命中的独特体悟和呈现，也可以说是，面对着独特的时代遭际，我们对经、对道的一种回应方式。所以，我在这里说我们有两个问题，一个是为道，一个是为学。我认为，当我们把经典作为一个客观的知识化系统来看待的时候，这就是我所说的为学问题，当为学的时候，我肯定它是客观的，对经典持客观主义的态度。当我们为道的时候，像刚才我们谢教授所说的，要以我们的生命体与经典对话，在不断地对话过程中，经典对我们的生命产生意义或价值，这就不是一个为学的问题了，这就进入到为道的层面中去了。“五四”以来，我们用科学主义的方法，把经典作为外在的材料进行解剖分析，我们对某一个字来进行考证，它出现了多少次，多少次当什么讲，又多少次当什么讲，当这样的时候，我们就把经当作一个客观的知识系统来看待了，就把道给遗忘了。这是我们近代最大的悲哀。
我们今天来重新面对或者回应经典的时候，我想也许应该更多地注重经典对道的传承，经典对传道的意义。这样，经典就在我们的生命中发生了作用，甚至成为我们生活的向导。大家都知道，潘基文说的一句话：“《论语》指引了我的生活方向。”潘基文他都能说这样的话，他不是专门研究儒学的，他是个外交家，后来成为联合国秘书长。当他这样说的时候，他就不是把经典当作一个客观的知识系统来看待。潘基文可以不去写《〈论语〉注释》，也没有一本著作叫《〈论语〉批判》或《〈论语〉释义》，但是《论语》却可以指导他的生活。那么今天，我们所要面对的经典，说到底就在我们的生命中起作用。要在生命中起作用，就要收到我们的生命中去，就要落实到我们的生命上。我们不仅要有对经典为学系统的传承，我们今天可能有更多的是对经典道之体悟与道的传承。颜老师您说了，道它自悬天壤，永远不会绝，还要我传承它干么？其实，我们每个人都是道德呈现方式，只要我们的生活是常态化的生活，无不是道的呈现方式。但是，今天我们所说的道的问题是什么呢？是道归隐了，是道隐而不彰了，是我们陷入了盲目与自然的状态，不再自觉地去接近它，它只是自发地在我们的生命中起作用，而不是自觉地在我们的生命中起作用。我们目前所努力的目标，就是如何使这个隐进入到显，或者说，让道体在我们身上由自发而进入到自觉的起作用，真正地来指引我的生活方向。
尼山圣源书院，是由我们的上一代人和我们这一代人共同建设的，道是要传承的，尼山圣源书院是传承道的一个很好的地方。如果大家长大了，大家成为学者了，希望大家能够继续回到尼山圣源书院，为它尽一份心力，为这个道的传承而努力。我先说这么多，大家可能有很多话要说，我们可以讨论讨论。
赵法生教授：
虽然刚才谢教授和颜教授的话不是很长，但是我觉得他们都提出了非常耐人寻味的问题。谢教授以他本人的切身经历，结合着台湾经典教育的实践，谈到了经典对我们有什么意义。我认为他讲了一个非常重要的问题，就是我们在高中这个阶段，在中学、小学这个阶段，我们学的东西，即使当时我们不感兴趣，甚至有些排斥，但是在我们将来的生命进展过程中，它会起非常大的作用。因为它是一种语汇，而我们到了生命关头的时候，到了必须做出选择的时候，是离不开语汇的。我们不受这么一种语汇的指引，我们就受另外一种语汇的指引，我们应该怎么在经典中面对经典，怎么把经典与我们的生命接通，这是一个非常重要的问题。
谢教授讲的内容，使我想起了我最近遇到的一件事情，也是我的一个困惑，我和大家交流一下，一会儿大家可以谈谈您们的想法。我现在的困惑就是，我们如何看待孔子？我们现在是越来越不把孔子作为一个圣贤来看待了。我跟颜老师说了，我最近在看一个朋友的书，我就在考虑孔子的政治思想，我们应该怎么对待它，我们也要崇拜它吗？这个问题比较复杂。我们一旦上升到义理的层次，我们对孔子的做人和修为是五体投地的，就像颜子说的，越来越觉得高，看不到边，但是他的有些东西，比如说他的政治思想，我们是否也应该这样看待呢？第二个问题，最近我参加了一个活动，是教育部基教二司搞的一个“经典教材审读会”，钱逊先生介绍我去的。我去了以后感到非常的失望，全国去了八个教授，西安的一位教授因为生病没有参加，便写了一封信表达自己的意见，他的整封信都在大批传统文化，说现在什么时代了，还要编这种经典教材，还要进入学校，我们怎样培养21世纪的下一代。他所用的词汇让我忍无可忍，他这么讲也就罢了，上海的一个教授也是这样，基本上和他差不多。钱逊先生还不错，钱先生讲了讲，然后我讲了讲，赞成经典与反对经典的人基本上各一半吧。但是，更耐人寻味的是教育部的态度，教育部的那个司长讲了几句话就走了，剩下了两个处长，两个女的。我拿了台湾的一个国学教材，我说大家看一下台湾大体是这么做的。我还没说完，教育部那个女处长就说：“哎，赵老师，我们也有，你不要光看台湾的，要看看我们的。”我一听，心里又凉了。我说：“台湾是列入中小学必修课程的，而我们连选修都没列上，只是个别学校非常困难的在那里进行。”她连这个都不知道，这是大陆经典教育面临的最大困难。所以，我的看法就是，我们每一个老师，每一位同学，都要呼吁，尽快让这种语汇进入我们的中小学，包括大学。
颜教授讲的这个，是讲了一个高屋建瓴的道与学，我们怎么传道，怎么传学。他给我一个启发，就是我们这个学可能是离知识形态比较近的，学和道是有差异的。我先抛砖引玉讲一讲我从他们的演讲中得到的一点启发，然后大家讨论。只有讨论，才能把问题深化。
赵卫东教授（山东师范大学）：
我提一个问题，刚才听了三位的演讲，都提到了一个很重要的问题。谢教授刚才讲了个“笑话”：在中小学中开《论语》课，就把反对孔子的人的年龄提早到了15岁。赵老师也提到，我们要让《论语》进入到中小学课程，那么《论语》或者中国传统文化的其他内容进入我们的教育体制，假若我们的教育体制本身不发生改变，是否会引起中小学生的排斥与反感，从而起到一种适得其反的作用呢？我们应该如何来避免这个问题。因为传统经典进入教育体制是一个必然的过程，也是我们一批又一批的学者多年来一直在努力的一个方向，但是当它进入这个体制以后，我们如何避免它发生异化呢？学经典是个好事情，当我们把经典列入了中小学的教材，会不会在这个体制下我们就会考试，我们就要看分数，我们就会强迫中小学生来学，这样反而更增加了他们的负担，使他们从小就对经典留下一个很不好的一个印象？
谢大宁教授：
您所讲的这个问题非常有趣，大家可能也都很关切，刚好跟我这两年的一个切身经历有关系，我先简单介绍一下。
我刚刚说过，大概就是相当“文革”的时候，文革是66年开始，台湾好像是从67年开始，我们的中学教育把文化基本教材放进去了，后来因为政治变迁，就是在陈水扁上台以后，又把这个拿掉了。马英九上台之后，我们一直呼吁这个事情，现在算起来应该是大前年的年底，马英九突然下令给教育部门，要恢复这个东西，当时我就参加了整个恢复的过程。这个过程当中的曲折，我就不去说它了，我从文化基本教材的课纲委员开始说起。当时我跟教育部有一些互动，后来隔了没多久，我就跟台湾的“教育部长”谈。各位都知道，台湾这些年在这个问题上是有很大的政治分歧的，我说你承担了非常大的政治风险，因为我们都晓得台湾有一些人对这个东西是非常抵制的。我说现在面临一个危险，如果你现在只是单纯恢复这个课程，这个课程一旦恢复，然后又回到以前的那种状况的话，你这个政策我保证百分之百的失败。那如果失败，你扛不扛得起这个政治责任，怎么办？我有一位老师，颜老师也非常熟悉，就是台湾学界前辈戴琏璋老师，戴老师他私底下就跟我讲过这个事情，他说恢复这个课程是一回事，如果你有机会见到马英九（他知道我有一些管道），或者见到“教育部长”的时候，你要想办法反映一件事情，说这个不是只有恢复，如果你的教材、你的教育方法不改变，那是死路一条。于是，我就向“教育部长”要了一个计划，我承诺他，帮他把台湾年轻一辈最杰出的研究这方面的人组织起来，我帮他编一套全新的教材。同时，我们也承担一个工作，就是要把教学方法全部改变。我们后来成立了一个小组，共同编写了一本教材，还有一本教师手册，待会各位如果有兴趣的话，我提供给各位做个参考。
我们编出这个来，还需要几个配套性的东西。第一个是，它必须跟语文课脱钩，因为如果它一旦跟语文课勾连在一起的话，那它就会变成语文课的附庸，这个课一旦变成语文课的附庸，它的精神就出不来了。第二个是，它必须要跟考试脱钩，但是这个脱钩又不能让它脱钩的太严重。我在担任课纲委员的时候，我们当时通过了一些方式，让它跟考试有点脱钩，但又不太脱钩。这个意思是什么呢？经典教材有些东西它的确需要通过某一些压力，学生才会学习，比如说，我如果要规定他背书，如果我不考试，大概就没有人背了。在学校里头，学校体制它就这样子，我说我考你，你才会背嘛！那要考试就有压力啊！那有压力的东西他就会讨厌啊！但是，每个学生反正每门课他都讨厌，数学课他也讨厌，英文课他也讨厌，如果只是这样一种讨厌，我觉得还好，压力一解除，他就不会讨厌了，可是他背的这些东西可能将来对他会有用，所以某种挂钩是需要的。但是我也不能让它太挂钩，因为太挂钩之后，这个东西一旦变成考试完整内容的时候，它就会被考试完全异化掉。所以，我们这门课在台湾目前执行的方式，它跟语文课是两门课，语文课里头可以考这个内容，但是我们这门课本身不考试。一个教材是某种凭借，我们在编纂教材的时候，采取了一些方式，它一定有经典的文本，也包括经典的白话，然后再加上一些解释。另外，我们设计有一个部分叫做情境导引，也就是说，我不会空头的只跟你讲这个经典的文本，我们是要让你在某一个情境里头来学习这个文本，也就是说，你要学会这两点之间的关联。我们后来所有的教材，每一课的教材后面，都有问题设计，问题就是给你一个情境，我们的延伸阅读部分，也是试图给你一个情境，然后把经典的文本拉到这个情境里头来，做这种情境的联系。我们还通过另一个制度的设计，我们要把学校所有的师资调去，调去做什么？教他们这门课应该怎么教？而我们一直在强调的，就是说，你要把学生教会怎么样把经典带回他的生活情境里头。重点不在于你记得多少文句，而在于你现在看到这个文句之后，你如何把它带到你生命的情境里头，然后当你碰到某一些尴尬的时候，我们有一些老师他就会提出一些问题，比如说在台湾的中南部，因为台湾的整个发展是这样，北部发展的比较好，所以很多中南部的某一些人他要就业，他必须到台北来，于是，那种隔代教养的现象很多，我想大陆这边也是一样，很多青年人、中年人都在城市里头，然后生了孩子怎么办？每天工作那么忙，小孩子就放回老家由父母亲带，所以有这种隔代教养发生的情境。可是，《论语》里头谈到很多父子相处的事，而父子相处的情境跟祖孙相处的情境就不太一样。那这个情境怎么办呢？于是它就需要转化，我们就需要老师去思考这个东西，我们去创造很多的教案，就是我们在培训老师的时候，我们去收集很多很多的教案，而我们的这个教案是试图让它能够尽可能地提供给老师们丰富的情境，然后让这个经典结合到那个情境里头去，然后让学生有感觉，然后让学生学会。我的生命里头可能有一个老师从来没讲过的情境，那怎么办呢？而我们试着在这些地方去做点事。然后，这是一个，还有一个就是评量，我们试着去创造新的评量模式，这评量不是指通过，我们一般数学的评量是干嘛？考试嘛。反正我就纸笔测验，那么这种知识性的学习我通过纸笔测验我就可以了。可是这种学习，它的评量一定是另外的一种评量的方式，那我们也试着让老师去创造，试着提供各种各样的不同的，我们原则上就是说，你不要考他试，但你要给他成绩还是要有凭借，于是你通过什么样的凭借给他定成绩？像有的老师就带着去参观孔庙，然后他设计一个学习单，你在孔庙里头你要去看什么，你要去想什么，然后一步一步地把学生带到孔庙那边去。因为台湾现在还好，就是说几乎每个地方都有孔庙，台南有孔庙，对不对？台北有孔庙，台中有孔庙。那他可以带着到孔庙里头去逛，然后你要看些什么？看这个，看哪个，这就是一种评量，一种新的评量和模式，我想说，通过这些方式，也许我们可以把这门课程教的比较活，而且比较符合经典教育的方向，而不要让它变成为一个死在了知识学习里头的一个东西，我想这个我们是在努力了，是不是做的很好，我们也不知道，但是这两年，我花了很多时间投注在这个工作上头。
李树超同学（山东大学硕士研究生）：
我接着谢教授的话说一个问题吧，也是关于教育的问题。中华文化基本教材，它是中小学的，到大学之后，我们必然面临着分科，肯定是专重于某一方向或者说某一个学科，在这种情况下，如何能够保持经典教育的延续性，如何使它对一个人的生命产生持续性影响？
谢大宁教授：
我想这样说，就是我分几个方向回答您的问题。我觉得所谓的教育体制，包括了官方的教育体制，也包括了其他的一些灵活的创造，我们不要把所有教育的功能全部归属在官方的教育体制，官方的教育体制是有严重限制的。今天不管是台湾也好，还是大陆也好，这种官方的教育体制，它基本上是适合于做知识的学习，或者是某一些技术的学习，而人文精神的学习，从来都是要在生活中学习。官方的体制能够提供的协助是有其极限的。当然，官方的体制如果能够灵活一些的话，它可以尽量地达成像您所说的这种情况。我简单跟各位讲一下。我知道大陆继台湾之后，也开始在大学里推动所谓的通识教育，通识教育在西方大概是70年代开始的，从哈佛大学开始，开始推动一个东西——通识教育。西方的通识教育大概有两个方向：一个方向叫做核心课程，这个方向是什么呢？它认为，作为一个现代人，你需要具备各方面不同的知识背景，所以这一种通识教育的模式，还是以知识教育为主。但是在西方，特别是美国，某一些有传统的学校，比如说芝加哥大学、哥伦比亚大学等，它们的通识教育走的是另外一条路，就是经典教育的道路。也就是说，在通识教育这个范畴里头，其实是有两种不同的走向，台湾当时把通识教育接过来，在接过来的过程中，也是感受到您刚刚提到的大学里头那种分科倾向过于严重的状况。第二次世界大战之后，各个国家共同的趋势就是，所有的人都要分科，一分科之后，大家没有了共同语言，于是开始推动通识教育，但是通识教育一直有两个基本的方向在走。台湾多数是接受了西方那种所谓的核心课程的模式，可是接过来之后，那个教育体制是有很大问题的。因为你知道通识教育要想成功，有一个基本的条件，在美国来讲，他们大部分好的大学通识教育能够推动的很成功，是因为他们大一、大二不分系。也就是说，大一、大二他们基本上接受的是通识，就是全部去做通识的学习。可是台湾接过来之后，他没有办法改变这个大一、大二分系的状况，于是通识教育就发生严重的问题，于是我们所有的学生都知道，通识课程是要学分的，混混就好。我看大陆这种现状也很严重，通识教育只变成混混，混过去就算了，我觉得这是很令人遗憾的现象。
您刚刚的问题，要想在体制内谋求解决的话，也许通识教育会是一条途径。台湾有一个学校，尝试着进行纯经典教育的通识教育，这是一个私立学校，叫南华大学。但是，我坦白地跟各位说，因为南华大学就在嘉义，就在我原来呆的学校中正大学的隔壁，我跟这个学校蛮熟，我曾经在这个学校兼过课，所以我就很关注他们通识教育的成败。我必须坦白这么说，它的这个东西是失败的，因为他们抓不到经典教育的重点。在西方来讲的话，我知道有很多大学他们会设计类似的课程，我举一个例子来讲，比如“向大师学习”的课程。这种课程的开法是很特别的，每个老师可以有自己选择的空间，这学期我上这门课，我自己挑我自己心目中的十个大师，各个领域的，以老师自己的想法为标准。他认为这个人是个大师，他跟学生做一种交流，然后学生未必赞同他的选择，但是我们可以进行这种互动。这种互动是说什么？做一种人格的感染。这也是一种经典学习的模式。
总之，执行的方式可能有很多，从某种程度上讲，如果你执行的好的话，通识课程可以弥补体制性教育的不足。但是，我刚刚跟各位讲过，体制的力量是有时而穷的，我觉得在这个地方，民间的讲学就很不同。台湾很有意思的一点就是，有许许多多的民间讲学，民间讲学的模式不太一样。民间讲学的模式没有知识化的要求，它经常是以这种比较生动的、生活式的、生命式的方式来互动。我觉得我们不要把所有教育的希望全部寄托在体制性教育里头，我觉得今天我们所创造的模式，可以有更多，可以到处开花。我们今天在座的每一个人都可能成为一个种子，你来到你的任何一个地方，你让它开花，这就是我们每一个人的生命承担。如果我在这个地方有体会，我就可以在我的生活周遭团聚一批人，我就可以开始创造我的体制，我觉得这个东西需要大家的共同承担。
刚刚颜老师讲“为往圣继绝学”，怎么继？我们每一个人都是一个点，我们如何散开去？总之，我们要知道，说实在话，经典教育也没有那么困难。因为如果你不以一个知识的架构来传承这个学问的话，而是一种生命上头的意义的交流的话，这种东西它要传递出去，也没有真的那么困难。重点是在于我自己是不是真的有那种意义上的承担，我如果真的有承担，我就是一个种子，我就可以把整个面铺开来，而我觉得这个东西其实是很重要的。好的，谢谢！
颜炳罡教授：
我不针对大家的问题来说了，我本来是希望大家提一个问题，让颜老师说说道与学是什么关系，大家没有提的，我只好自己说了。道与学，刚才我说了，就是传道还是传学的问题，或者为道还是为学的问题。那么，道与学是什么关系呢？我本来在讲这个问题之前有一个考虑，我现在也是这样考虑的，这都是临时想起来的，这都不是有意识的，昨天晚上想的，都是临时想的。我认为在传统的中国社会，或在宋明理学那里，道与学是浑然一体的，就是“道以学显，学以显道”。或者“道以贯学”，道贯于学之间，“学以显道”。它是这样的一种关系，或者是道学浑然一体这样的关系。为什么这么说呢？我觉得大家看朱熹的《四书章句集注》，它不是说我要抠这个字出现了多少次，他没有做统计学的这个分析，没有这个东西。他不会对这个词、这个字去做统计学的分析，他做的是什么呢？我的心里对这段章句的呼应。好比说，我们都知道，孔子有：“殷因于夏礼，所损益可知也。周因于殷礼，所损益可知也。其或继周者，虽百世可知也。”他要去注释这一章的时候，他要通过什么方式来注释？他是去说他所理解的这个三代礼乐是什么？可损的是什么？可益的是什么？他就做这个注解。他不会做“礼”这个字在什么时候怎么讲，在这个地方怎么讲。现代人把西方的科学主义的方法，尤其是分类统计学的方法运用到经典当中来加以诠释，作为理解经典不二法门的时候，经典死了，经典的道不存在了。道被怎么了？被这些学者所肢解了，道不显了。所以，在一定意义上来讲，当然我这话说的有点绝对，我非常讨厌日本的所谓汉学的那一套研究传统的方法。日本的好多学者到山东大学来讲学，常常是每说必错，为什么？他自以为找到一个经典，这个字从什么时候出现的，什么经典当中没有，这个字从那个地方有。我两句话就把他驳完了：你说那没有？我给你找，比这个地方更早的，它出现了，他完了。为什么？他一辈子只研究这一部经典，他不研究别的，所以他贯通不起来。如果说盲人摸象还是得象之一体的话，他干脆连盲人的象也不摸了，专门摸象下面的脚丫子，他就摸这个东西，尾巴也不摸了，专门摸尾巴上的那几根毛。我觉得，这就是我所说的当前从乾嘉学风到法国的史料学派，一直到近代科学主义，对于我们这套学问传统的一种对道的疏离，让我们疏离那个道，让我们远离了道，让这个学者越读他的著作，越不知道在哪里，不读的时候我还知道，一读了反而不知道了，他已经没有道了，他已经把道全部给掩埋了，给阉割掉了。这就是我们现时代读经典时在一定意义上的一个悲哀。
那么，我们今天应该怎样去读经典呢？道是如何贯于学的呢？我说在宋明理学家是用生命来进行体悟我们传统的经典，就是用牟宗三先生的话说，实际上是把它落实到我们的生命上，落实到我们的生活中，这样我们才能和经典相呼应。当我们和经典相呼应时，如果说道是天理，道无所不在，道是普遍的，绝对的，永恒的话，那么，我们每一个个体的生命，都是独立自主的绝对体和无限体，我的生命甚至不通过经典也可以通到道体，这就回到陆象山先生说的：“我不识一字，不妨堂堂正正做一个人。”当然我不是这个意思，我不是要大家不识一字，今天我们当然要识字，不识字读不了经典。大家是可以看得出来，宋明儒的后期，颜山农、韩贞、朱恕这些人，陶工、樵夫，全都是社会最底层的民众，真的不识字。颜山农所掌握的经典，就是不离《大学》、《中庸》，他是不断地“大中学庸”、“庸中学大”、“庸中大学”、“大学庸中”，不断地把四个字来回反复颠倒，他这一反复颠倒，能够体悟出不同的东西来。我们都没有想到把这四个字翻过来说说，倒过来说说，理解出不同的含义来，他为什么能翻过来说说，倒过来说说，就能够体悟出不同的含义来？我们经常读龚自珍的东西，龚自珍说过，他说孔子不借助文献，可以心通尧、禹，不可理解呀！我真不理解，不借助文献，不使用文献，可以心通尧、禹，这是主观唯心主义，我们用马克思主义观点，彻底批判这彻头彻尾的主观唯心主义。其实，我们理解不了这个东西。今天看来，就是从我说的这个：“千古以上，有圣贤出焉，心同理同；千古以下，有圣贤出焉，心同理同。”从这个意义上讲，不使文献，可以体天地之心，可以悟这个道体，是有可能的。所以，这样我们就出现了，就是在我们许多的朋友当中，我们过去有些朋友，非常吹捧王凤仪，王凤仪是一个字不识的一个人，没有接受过一天的小学教育，但是王凤仪的东西我看过，他的那些语录话语，基本不离儒家之大体，确实和圣贤所说的有差距，但是大致不差。说的不精准，这就说明他的思想当中，还有些夹杂、不纯粹，所以说他说的不精准。如果他的生命当中，把那个夹杂与不精排除掉，也可能他说的就更加真。我就想，大家都知道，颜山农有一个东西，孟子不是求放心吗？孟子把那个放心是当成什么来讲的？放心是你把本心丢失了、遗忘了，你要把它找回来。就像你家里的小鸡、小狗走了，你都知道找回来，你最宝贵的那颗本心丢了，你不知道找回来，所以孟子是在这个意义上“求放心”，说“学问之道无他，求其放心而已矣”，孟子是这样讲的。但是，颜山农不这么讲，求放心，什么是放心啊？放心就是安心，安心就是放心。我们经常说，你放心吧！这事我会给你办好的，你会这么说吧？我说：李树超，你不能把我的校园卡弄丢了。李树超会说：你放心吧，颜老师，到时候我会给您送到您的办公室的。你看这个放心和孟子说的那个放心是一回事吧？他叫我放心呢。要按照孟子那种说法，完了，我的本心丢掉了。但是，这个地方说“老师您放心吧”，这个是心安，恰恰是孔子的那种心安，放心就是安心。让父母放心，父母不就心安了嘛；让老师放心，那你作业不就做好了嘛；让妻子放心，那你在外头就不会胡来，是不是？这不就是重点嘛！你看看，这不都是放心，这个放心好不好？颜山农就能够体悟出这样的放心。所以孟子说：“尽信书不如无书”，关键是生命的呼应，不完全在于寻章摘句的处理和理解。
大家都知道，王凤仪一个最大的问题是什么？就是最有名的一句话叫：“争不是。”他认为，“争不是”可以治病，“争不是”就是什么都是我的不对，好了，我检讨。我之所以得病了，是因为我的道德境界不行，我对我的婆婆不孝敬，我心里暗地里骂了爸爸一句，我不对，我骂爸爸不对，我就不断地这样检讨。跟别人发生矛盾了，不是争是非，是争不是，不是争长短，不是这个东西，首先说我不对，都是我不对。你看看，这个东西，尤其是说争不是可以治病，违背了儒家理性的观点，我们也认为不可取。有了病，还是要到医院去治，未必争不是就能把病治好了。它虽然有大量的案例，说某某人争不是争好了病，大量的人都是争不是争好了。我相信在医学昌明的今天，我们不必要费那么多的周折去通过“争不是”来进行治病。但是，我们可以采取它“争不是”的这样一种方式，合理不合理呢？这不就是孔子说的“躬自厚而薄责于人”吗？这不就是消弭人与人之间矛盾、怨恨的一种方法吗？这也是人与人相处之道嘛！如果我们吸取它的这一方面，它就不是很对了嘛？所以，我们今天说，“为往圣继绝学”，如果在学、道浑然一体、学、道圆融这样的意义上，当然“为往圣继绝学”，就是在“为往圣继绝道”。我先说到这个地方，一会儿再说。
